O granicama inquiry-based pristupa i ideji da učenici trebaju „raditi kao povjesničari“
Posljednjih godina rasprave o nastavi povijesti snažno su obilježene konceptima poput historical thinking, historical reasoning i inquiry-based learning. U središtu takvih pristupa nalaze se analiza izvora, postavljanje istraživačkih pitanja, argumentiranje zaključaka i vrednovanje dokaza. Međutim, iza tih modela često se krije pojednostavljena slika historiografskog rada koja povijesno istraživanje prikazuje kao relativno linearan proces.
Što zapravo znači „raditi kao povjesničar“? I koliko školska nastava može — ili uopće treba — nalikovati radu povjesničara?
Tim se pitanjima bavi zanimljiv rad finskih istraživača Mikka Kainulainena, Marjaane Puurtinen i Clarka Chinna pod naslovom „Regrounding Inquiry-Based Learning in History: A Study of Historians’ Epistemic Processes“ (2025).
Što zapravo rade povjesničari?
Polazište rada prilično je jednostavno. Autori primjećuju da mnogi modeli nastave povijesti polaze od pretpostavke da učenici trebaju učiti na način na koji rade povjesničari. Kako bi odgovorili na to pitanje, autori su intervjuirali 26 finskih povjesničara različitih specijalizacija. Nisu ih pitali što misle o nastavi povijesti, nego kako izgleda njihov svakodnevni istraživački rad: kako pronalaze izvore, kako donose odluke tijekom istraživanja, kako dolaze do zaključaka i s kakvim se izazovima susreću. Rezultat je bio iznenađujuće složen. Istraživači su identificirali više od stotinu različitih procesa koje povjesničari koriste tijekom svoga rada te ih grupirali u četrnaest širih kategorija.
U školskim se aktivnostima naglasak često stavlja na analizu izvora. Učenici uspoređuju dokumente, procjenjuju vjerodostojnost izvora ili argumentiraju vlastite zaključke. Sve su to vrijedne aktivnosti, ali istraživanje pokazuje da predstavljaju tek jedan dio historiografske prakse. Među aspektima koje školska nastava rjeđe prikazuje nalaze se i aktivnosti koje profesionalni povjesničari smatraju sastavnim dijelom svoga rada: potraga za izvorima, korištenje specijaliziranih alata i jezika, promišljanje metodoloških izbora, rasprava s drugim istraživačima te osobine poput ustrajnosti i spremnosti na suočavanje s neizvjesnošću. Drugim riječima, stvarni historiografski rad mnogo je složeniji nego što to obično prikazujemo u nastavi.
Treba li nastava oponašati historiografsko istraživanje?
Ne treba. Jedan od najzanimljivijih zaključaka rada jest da autori ne zagovaraju pretvaranje učionice u istraživački institut. Smatraju da bi pokušaj preslikavanja cjelokupnog historiografskog istraživanja u nastavu bio nerealan. Školska nastava ima vlastite ciljeve, vremenska ograničenja i razvojne mogućnosti učenika. Sat od 45 minuta ne može oponašati višegodišnji istraživački rad profesionalnog povjesničara.
Autori zato predlažu drukčiji pristup — umjesto da pokušavamo učenike pretvoriti u „male povjesničare“, trebali bismo bolje razumjeti kako nastaje povijesno znanje te promišljeno odabrati one elemente historiografske prakse koji imaju obrazovnu vrijednost.
Ovo istraživanje podsjeća nas da između školskog učenja i profesionalne historiografije ipak postoji važna razlika. Cilj nastave jest pomoći učenicima da razumiju kako nastaju povijesna tumačenja, kako se koriste izvori te zašto među povjesničarima postoje različita viđenja prošlosti. U tom smislu inquiry-based learning i dalje ima veliku vrijednost jer učenicima približava logiku povijesnog istraživanja, iako ne može niti treba oponašati stvarni historiografski rad.
Kritičko mišljenje ne nastaje samo od sebe
Pritom valja biti oprezan. U školskom okruženju gotovo su sve informacije već prošle određenu razinu selekcije. Povjesničari su odabrali izvore koji su sačuvani, autori udžbenika koje će izvore uključiti, a nastavnik koje će materijale ponuditi učenicima i koja će pitanja postaviti. Zbog toga ponekad postoji privid istraživanja: učenici analiziraju izvore i donose zaključke, ali unutar okvira koji je već velikim dijelom oblikovan unaprijed. Takve aktivnosti imaju veliku vrijednost, no važno je biti svjestan da rad s izvorima sam po sebi nije jamstvo razvoja kritičkog mišljenja.
Kritičko mišljenje ne počinje u trenutku kada čitamo izvor. Ono počinje puno ranije — u trenutku kada se pitamo zašto baš taj izvor čitamo, tko ga je odabrao i koje su alternative ostale izvan našeg vidokruga.
Takva pitanja možda neće od učenika napraviti povjesničare, ali će ih približiti razumijevanju načina na koji nastaje povijesno znanje. Dakle, kritičko mišljenje nije polazišna točka nastave povijesti. Ono je tek jedan od njezinih mogućih ciljeva.
Nekoliko opservacija iz prakse
Tijekom stručnog usavršavanja u Njemačkoj imala sam priliku promatrati nastavni sat u jednoj gimnaziji. Učenici nisu provodili samostalno istraživanje niti su prolazili kroz sve faze historiografskog rada. Ipak, kroz pažljivo strukturirane radne materijale i vođenu raspravu razvijali su pojedine sastavnice povijesnog mišljenja koje suvremena metodika smatra važnima. Posebno mi je bilo zanimljivo sve ono što na satu nije bilo prisutno. Iako su kriteriji vrednovanja bili jasno definirani, nastava nije pokušavala istodobno razvijati niti vrednovati velik broj različitih znanja i vještina. Učenici su radili na ograničenom broju jasno postavljenih ciljeva, što je omogućilo dublje razumijevanje sadržaja i kvalitetniju raspravu.
U radu sa studentima nastavničkog smjera povijesti često primjećujem koliko je privlačna ideja da jedan nastavni sat obuhvati sve: činjenice i koncepte, rad s izvorima, multiperspektivnost, kritičko mišljenje, istraživački pristup, projektni rad i, posljednjih godina, različite oblike primjene umjetne inteligencije. Međutim, razvoj povijesnog mišljenja ne postiže se jednostavnim dodavanjem novih aktivnosti i metoda. Ono se razvija postupno, na temelju znanja, razumijevanja i pažljivo odabranih ciljeva. Iskustvo rada na učeničkim istraživačkim projektima pokazalo mi je da se istraživačke vještine razvijaju postupno te da ozbiljno istraživanje zahtijeva vrijeme i mogućnost vraćanja istom problemu iz različitih perspektiva.
Možda upravo zato ne treba svaki nastavni sat biti zamišljen kao niz visokokognitivnih aktivnosti. Ponekad je sasvim opravdano punih 45 minuta posvetiti samo jednom izvoru ili jednom ključnom konceptu, bez očekivanja da će učenici istodobno usvojiti činjenice, razvijati kritičko mišljenje, oblikovati argumente i donositi složene povijesne prosudbe. Ako učenik doista razumije kontekst, značenje pojmova i logiku povijesnog tumačenja, tada će tek kasnije moći smisleno sudjelovati i u složenijim raspravama o perspektivama, interpretacijama i povijesnim kontroverzama.
Za kraj
Možda najveća vrijednost ovog finskog istraživanja nije u tome što kritizira inquiry-based learning, nego što ga stavlja u realniji okvir.
Učenici ne moraju postati mali povjesničari.
Ali mogu naučiti kako nastaje povijesno znanje, kako se oblikuju različita tumačenja prošlosti i zašto među njima često postoje neslaganja.
To je, u konačnici, jedan od ključnih zadataka nastave povijesti.
Preporuka za čitanje:
Kainulainen, M., Puurtinen, M., & Chinn, C. A. (2025). Regrounding Inquiry-Based Learning in History: A Study of Historians’ Epistemic Processes. Cognition and Instruction, 43 (4), 291–315. https://doi.org/10.1080/07370008.2025.2503193
